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기대되는 성취기준이 있는 반면, 한 개의 차시로 구현될 만한 성취기준도 있다. 이에 학습량이
지나치게 적은 성취기준은 관련 성취기준과 통합하여 진술하고 학습량이 지나치게 많은 성취기준

은 될 수 있는 대로 나누어 진술하고자 하였다. 그러나 성취기준이 포함하는 학습 내용의 특성이
나 성취기준 진술상의 일관성을 확보하기 위해 여전히 적정화하지 못한 한계가 남아 있음 또한 사
실이다. 한편 내용의 성격상 성취기준보다 ‘교수·학습 방법 및 유의 사항’으로 다루어지는 것이 더
적합하다고 판단되는 일부 성취기준을 이동시켜 다룸으로써 성취기준의 재구조화를 의도하였다.
예를 들어, 2009 개정 수학과 교육과정에서 성취기준에 포함되었던 “덧셈과 뺄셈에 관련된 실생

활 문제를 만들고 해결할 수 있다.”는 문제 만들기와 해결이라는 과정적 지식의 특성이 뚜렷하여
‘교수·학습 방법 및 유의 사항’으로 위치를 옮겨 “학생들에게 친근한 실생활 상황을 이용하여 덧셈
과 뺄셈에 관련된 문제를 만들고 해결하게 한다.”와 같이 더 구체적인 진술로 변경하였다.

2 수학 교과 역량의 신장

2015 개정 교육과정에서 가장 주목할 만한 특징은 핵심 역량(core competency)의 강조이다.
핵심 역량은 미래 사회의 인재가 갖추어야 할 능력으로서 오늘날 대부분의 국가가 교육의 목표이
자 방향으로 강조하여 역량 중심의 교육과정을 설계하는 경향이 있다. 국가관 또는 교과관에 따라
중요하게 여기는 역량이 달라지므로, 2015 개정 교육과정 총론에 제시된 핵심 역량과 수학과에서
택한 교과 역량의 설정 배경 및 각각의 의미와 요소에 대해 살펴볼 것이다.

가. 수학 교과 역량 설정의 배경
(1) 미래 사회를 위한 인재의 핵심 역량
지식 정보 사회를 넘어 미래 사회가 요구하는 인재상은 지식 중심의 능력을 중시했던 과거와 달
리 지식을 적용하는 역량 중심의 능력을 갖춘 인재이다. 핵심 역량의 중요성에 대한 인식은 정보가

산재하는 정보화 사회의 요구에 근거할 뿐만 아니라, 교육적 관점에서 학교 교육의 핵심이 내용적
측면인 지식 자체라기보다 그 지식을 어떻게 활용하고 적용할 수 있는가 하는 과정적 측면이라는
암묵적 합의에 기초한다고 할 수 있다. 2005년 경제 협력 기구(OECD)가 추진한 데세코(DeSeCo:
Definition and Selection of Competencies) 프로젝트에서 제안한 핵심 역량은 각 국가에서
새로운 교육과정을 설계하는 데 주춧돌 역할을 하였다. 여기서 제시한 핵심 역량은 ‘언어와 기호와
문장의 상호 작용적 사용 능력, 지식과 정보의 상호 작용적 사용 능력, 기술의 상호 작용적 사용

능력, 타인과 원만한 관계를 맺는 능력, 협업 능력, 갈등 관리 및 해결 능력, 전체적 조망 속 행동
능력, 생애 계획의 설계 및 실천 능력, 원리와 이익과 한계와 필요를 주장하고 방어하는 능력
(http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf)’이다. 이에 따라 세계 각국에서 핵심 역량에 기
반한 교육과정을 제시하는 동향이 나타나며, 구체적으로 독일, 핀란드, 캐나다, 호주, 싱가포르,
뉴질랜드의 사례를 찾아볼 수 있다(박경미 외, 2015; 주미경 외, 2019). 이러한 세계적인 동향은
우리나라 역시 예외가 아니다. 2015 개정 교육과정에서 핵심 역량을 강조하면서 총론에서는 ‘자기

관리 역량’, ‘지식 정보 처리 역량’, ‘창의적 사고 역량’, ‘심미적 감성 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동
체 역량’의 6가지 공통 역량을 제시하였다(교육부, 2015). 그러나 교과 고유의 특성으로 인해 총
론에서 제시한 핵심 역량을 각 교과에서 그대로 반영하는 데는 한계가 있다. 따라서 각 교과별 핵
심 역량을 선정하여 ‘교과 역량’으로 명명하게 되었다. 수학과의 경우, ‘수학 교육을 통해 길러야

34 수학 6-2 지도서

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